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Lernen und Lehren mit Medien und über Medien
der mediale Habitus und die Ausbildung medienpädagogischer Kompetenz bei angehenden Lehrkräften
Bäsler, Sue-Ann
Medienbildung ist eine wichtige Investition in den Menschen, um Teilhabe, Persönlichkeitsentwicklung und individuelle Lebensgestaltung zu ermöglichen und kann in allen Bereichen institutionalisierter Bildung stattfinden (Eickelmann, Aufenanger & Herzig, 2013). Neben einer medienpädagogischen Ausbildung für Lehrkräfte kann auch deren Einstellung zu den Neuen Medien im Bildungskontext einen Erfolgsfaktor bzw. ein Hemmnis für erfolgreiche Medienbildung in Schule und Unterricht darstellen (vgl. z. B. Biermann, 2009; Mayrberger, 2012; Biermann, 2013; Scheuble, Signer & Moser, 2014a; Lorenz, 2018). Bezugnehmend auf eine weniger erfolgreiche Medienbildung, wird der mediale Habitus (Swertz, 2011) von Lehrkräften, beruhend auf dem Habituskonzept von Pierre Bourdieu (1983, 1987, 2005), als Erklärungsmoment angeführt (Kommer & Biermann, 2012). Die vorliegende Forschungsarbeit widmet sich der Fragestellung, ob und inwiefern die universitäre Lehrkräftebildung auf den medialen Habitus von Lehramtsstudierenden einwirkt. In einem qualitativen Forschungsdesign wird untersucht, inwiefern sich medienpädagogische Ausbildung und medialer Habitus von Lehramtsstudierenden gegenseitig bedingen. Das Ziel der Forschungsarbeit ist die Benennung von Implikationen für eine Verbesserung der Medienbildung und medienpädagogischen Ausbildung in der Lehrkräftebildung.
Folgende Forschungsfragen wurden bearbeitet:
1. Ob und inwiefern bedingen die universitäre medienpädagogische Ausbildung und der mediale Habitus von Lehramtsstudierenden einander?
2. Kann die universitäre Ausbildung zur Entwicklung des medialen Habitus der Lehramtsstudierenden beitragen? Und wenn ja, lassen sich günstige und ungünstige Faktoren für die Entwicklung des medialen Habitus während der Ausbildung benennen?
Für die Beantwortung der Forschungsfragen wurden Unterfragestellungen formuliert, die sich an dem Modell medienpädagogischer Kompetenz (Blömeke, 2003) und dem Konzept des medialen Habitus (Kommer & Biermann, 2012) orientieren. Daran orientiert wurde der Interviewleitfaden aufgebaut und die Ergebnisse mit der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2000, 2003, 2005, 2010) analysiert. Es wurde ein induktiv abgeleitetes Kategoriensystem ermittelt.
Forschungsdesign:
• Datenerhebung: Ein Messzeitpunkt im WS 13/14; N = 15 Studierende an zwei deutschen Universitäten: Medienuniversität (mit curricularem medienpädagogischen Schwerpunkt) + Vergleichsuniversität (ohne curricularem medienpädagogischen Schwerpunkt) (vgl. Kelle & Kluge, 2010); qualitative Leitfadeninterviews, Telefoninterviews (via Skype)
• Datenaufbereitung: Transkription (unterstützt mit f4)
• Datenanalyse: inhaltlich-strukturierende Qualitative Inhaltsanalyse (Mayring, 2010); systemische Unterstützung: MAXQDA Software zur qualitativen Datenanalyse (Kuckartz, 2012)
• Ergebnis der Datenanalyse: induktiv ermitteltes Kategoriensystem
• Auswertung der Daten in drei Schritten: 1. Verschriftlichung des gesamten Kategoriensystems mit Textbelegen und 2. Interpretation des Kategoriensystems im Sinne der Forschungsfragen sowie 3. Diskussion der Ergebnisse
Interpretation der Ergebnisse im Sinne der Hauptfragestellungen.
Die Ergebnisse aus den Interviews, die mit den Lehramtsstudierenden geführt wurden, führen zu dem Schluss, dass die Studierenden das, was sie selbst als einseitigen und „langweiligen“ Medieneinsatz vonseiten der Dozierenden wahrgenommen haben, in ihrer eigenen Berufsausübung anders gestalten wollen. Das heißt, sie haben reflektiert, dass sie sich einen abwechslungsreicheren Medieneinsatz wünschen, und ihnen ist bewusst geworden, dass sie mit einem abwechslungsreicheren Medieneinsatz in ihren eigenen Unterrichtsstunden einen besseren Unterricht gestalten können.
Als günstige Einflussfaktoren auf den medialen Habitus der Lehramtsstudierenden vonseiten der Universität können an dieser Stelle Abwechslung und Interaktion beim Medieneinsatz genannt werden. Demnach würden Lehramtsstudierende, die den Medieneinsatz ihrer Dozierenden während der Ausbildung als positiv und gewinnbringend einschätzen, selbst bei der Gestaltung von Unterricht Medien einsetzen.
Weiterhin kann herausgestellt werden, dass manche der befragten Lehramtsstudierenden von einer gesteigerten Mediennutzungskompetenz während der Ausbildung berichten. Dies gilt jedoch eher für die Studierenden der Medienuni und seltener für die Studierenden der Vergleichsuni. Diese Studierenden fühlen sich sicherer und besser vorbereitet, wenn sie an die Aufgabe der Medienerziehung in ihrer späteren Berufsausübung denken. Es wird vermutet, dass diese Studierenden in ihrem medialen Habitus, also in ihren medienbezogenen Handlungs- und Deutungsmustern, eher zu einer erfolgreichen Medienbildung in Schule und Unterricht beitragen werden als die andere Kohorte.
Die günstige Mediennutzung und gesteigerte Mediennutzungskompetenz der Studierenden wird der eigenen Unterrichtsvorbereitung zugeschrieben. Der Grund liegt in fehlenden studienbegleitenden Impulsen für die Studierenden. Etwas positiver wird die Verbindung von informellen Medien zu Schule und Unterricht gesehen: Zum einen ist den befragten Lehramtsstudierenden die mediale Realität ihrer zukünftigen Schülerinnen und Schüler wichtig. Zum anderen haben sie während ihres Studiums informelle Medien (beispielsweise soziale Netzwerke und Messenger Dienste) für ihre eigene Studienorganisation benutzt. Es wird also vermutet, dass sie die Verknüpfung von informellen Medien zu Schule und Unterricht bei ihren zukünftigen Schülerinnen und Schülern unterstützen werden. Begründet wird dies dadurch, dass sie diese selbst in ihr mediales Handeln übernommen haben und als positiv für die Ausbildungssituation bewerten.
Manche der befragten Lehramtsstudierenden haben angegeben, dass sie im Einsatz digitaler Medien im Unterricht keinen Mehrwert erkennen. Dafür werden verschiedene Gründe vermutet: Zum einen kann dies daran liegen, dass sie selbst keinen gewinnbringenden Einsatz digitaler Medien von ihren Dozierenden erlebt haben und ihnen somit die entsprechenden Impulse fehlen. Zum anderen haben sie teilweise schlechte Erfahrungen mit einem einseitigen, „langweiligen“ Medieneinsatz gemacht und ziehen daraus den entsprechenden Schluss, selbst in der eigenen Unterrichtsgestaltung auf Medien im zu verzichten. In beiden Fällen ist von einem UNGÜNSTIGEN Einfluss vonseiten der Universität zu sprechen. Als GÜNSTIG hingegen wird das Angebot eines curricularen Medienschwerpunktes, den die Studierenden wählen können, bewertet. Als GÜNSTIG ist auch die Haltung fast aller befragten Lehramtsstudierenden zu bewerten, die impliziert, dass alle Medien einen Bildungswert haben. Diese positive Grundhaltung kann, nach Auswertung der Interviews, NICHT der jeweiligen Universität zugeschrieben werden, sondern dem vorhandenen medialen Habitus. Weitere günstige und ungünstige Faktoren Einflussfaktoren auf den medialen Habitus der befragten Lehramtsstudierenden konnten ermittelt werden. Es wurden die medialer Habitustypen digitaler Fan und digitaler Pragmatiker ermittelt: Es wird davon ausgegangen, dass sich die zugeschriebenen Deutungs- und Handlungsmuster des digitalen Fans positiv auf dessen medienpädagogische Ausbildung auswirken, da er sich eher für medienbezogene Angebote entscheidet. Es wird auch davon ausgegangen, dass der digitale Pragmatiker mehr mittels extrinsischer Motivation zur innovativen Medienbildung in Schule und Unterricht angeleitet werden muss, da ihm das Interesse und die Begeisterung für Neue Medien nicht innewohnen wie beim Digitalen Fan. Der Digitale Fan muss demnach nicht mehr von der Notwendigkeit einer Medienbildung überzeugt werden. Ihm fehlen zusätzliche Anreize und Handlungsoptionen.
In der Diskussion wurde das Kategoriensystem mit dem Begriff der Strukturalen Medienbildung (Jörissen & Marotzki, 2009) und den Möglichkeiten der Habitustransformation (Biermann, 2013; von Rosenberg, 2011) Iterabilität, Inkongruenz und Mehrdimensionalität diskutiert. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass aus den Ergebnissen Hinweise für Medienbildungsprozesse, die auch transformatorisch auf den medialen Habitus der befragten Lehramtsstudierenden einwirken können, gefunden werden konnten. Ein endgültiger Beweis, ob tatsächlich eine Transformation des Habitus der befragten Lehramtsstudierenden stattgefunden hat, konnte mit der Forschungsarbeit nicht erbracht werden. Dies wird u. a. im Forschungsdesign begründet.
Als Ergebnis der Forschungsarbeit können theoretische und praktische Implikationen für die Verbesserung der Medienbildung in der Lehrkräftebildung benannt werden:
Plädoyer für ein Langzeitstudiendesign zur Erforschung der Transformation des medialen Habitus: Die Forschungsfrage „Ob und inwiefern trägt die medienpädagogische Ausbildung an der Universität zur Formung des medialen Habitus von Lehramtsstudierenden bei?“ kann nur teilweise beantwortet werden. Die befragten Lehramtsstudierenden müssen in einem längsschnittlichen Forschungsdesign erneut befragt bzw. in ihrer Lehrtätigkeit beobachtet werden. Hierfür sollten zeitgemäße und ökonomische Erhebungsmethoden wie beispielsweise Onlinebefragungen in Betracht gezogen werden.
Bildungstheorie(n) stärker in den Fokus nehmen: In der Diskussion wurden die Forschungsergebnisse anhand der Theorie der strukturalen Medienbildung nach Jörissen und Marotzki (2009) erörtert. Es wird an dieser Stelle für eine Bezugnahme auf weitere Modelle zu Bildungstheorien plädiert, da es sich gezeigt hat, dass Bildungsprozesse eine Transformation des (medialen) Habitus hervorrufen können.
Mehrwert für die Nutzung Neuer Medien in Schule und Unterricht vermitteln: Durch mangelnde Thematisierung oder einseitige Auseinandersetzung mit dem Thema Neue Medien in der Lehrkräftebildung kommen Studierende zu dem Schluss, dass in dem Einsatz Neuer Medien im Unterricht kein Mehrwert liegt. Ein zu vermittelnder „Mehrwert“ liegt in den Chancen, die Neue Medien beispielsweise für kollaborative Lernformate, die Anregung von Bildungsprozessen oder für den inklusiven Unterricht bieten. Eine weitere Chance liegt in der Förderung der Lernmotivation und der Medienkompetenz von Schülerinnen und Schülern (Lorenz, 2018, S. 55).
Interesse der Lehramtsstudierenden an Medienbildung wecken und fördern: Lehramtsstudierende haben grundsätzlich ein Interesse am Thema Neue Medien und am Thema Medienbildung in Hinblick auf ihre Ausbildung und spätere Berufsausübung. Dieses Interesse sollte durch die Universität oder Pädagogische Hochschule während der ersten Phase der Lehrkräftebildung in Form von entsprechenden Angeboten und Lerngelegenheiten geweckt und gefördert werden.
Medienbezogene Angebote gezielt für Lehramtsstudierende bereitstellen: Eine Analyse von kommentierten Vorlesungsverzeichnissen hat gezeigt, dass an fast allen untersuchten Universitäten und Pädagogischen Hochschulen eine Vielzahl an medienbezogenen Lehrveranstaltungen bereitgestellt wird. Dennoch mangelt es an lehramtsbezogenen Angeboten im Bereich der Medienbildung (vgl. auch Herzig & Martin, 2018). Dieser Missstand wird auch in den Interviews von den befragten Lehramtsstudierenden zurückgemeldet.
Die medienbezogenen Vorstellungen von Lehramtsstudierenden bei der Ausgestaltung der Lehrkräftebildung berücksichtigen und einen günstigen medialen Habitus fördern: Dies kann mit einer ausgewogenen, variantenreichen, lehramtsspezifischen Medienbildung gelingen (Biermann, 2013). Das Förderung der Reflexion von medialen Handlungspraktiken gehört ebenso dazu.
Dies sind nur einige Beispiele für Implikationen, weitere wurden benannt. Das Thema „medialer Habitus“ von Lehramtsstudierenden als Einflussgröße für das Gelingen schulischer Medienbildung findet in der Forschung und Diskussion breite Beachtung. Die vorliegende Forschungsarbeit leistet, neben einem Beitrag zur medialer-Habitus-Forschung, mit theoretischen und praktischen Implikationen einen Beitrag für die Ausgestaltung von Lehrkräftebildung.
Media education is essential to enable individuals’ participation, personality development and individual life-style. Media education can take place in all fields of institutionalized education (Eickelmann, Aufenanger & Herzig, 2013), and is influenced by media education in teacher training as well as by teachers attitudes to new media (e.g. Biermann, 2009, 2013; Lorenz, 2018; Mayrberger, 2012; Scheuble, Signer & Moser, 2014a). Media education in schools had little success so far, which is attributed, among other things, to teachers’ medial habitus (Swertz, 2011), which is based on Pierre Bourdieu’s habitus concept (Kommer & Biermann, 2012).
The present research examined of whether and to what extent teacher training affects the medial habitus of teacher training students. Specifically, the present qualitative interview study examined to what extent media education and medial habitus of teacher training students influence each other. The aim of the research is to identify implications for improving media education and media education in teacher education.
The following research questions were examined:
1. Whether and to what extent do media education and medial habitus of teacher training students influence each other?
2. Can university education contribute to the development of the medial habitus of teacher training students? And if so, can favorable and unfavorable factors be identified for the development of the medial habit during the training?
To answer the research questions, sub-questions were phrased. These sub-questions are based on the model of media-pedagogical competence by Blömeke (2003) and on the concept of the medial habitus by Kommer and Biermann (2012). Based on this, the interview guideline was developed. The interviews were analyzed using the qualitative content analysis according to Mayring (2000, 2003, 2005, 2010), inductively determining a category system.
Research design:
• Data collection: one measurement point in winter term 2013/2014; N = 15 teacher training students at two German universities, one media university with curricular components in media education and one comparison university without curricular emphasis on media education (Kelle & Kluge, 2010); qualitative interviews with interview guide via Skype
• Data processing: transcription with f4
• Data analysis: content-structuring qualitative content analysis by Mayring (2010) with the MAXQDA software for qualitative data analysis by Kuckartz (2012)
• Aim of the data analysis: inductive category system
• Analysis approach in three steps: 1. Documentation of the entire category system with text documents, 2. Interpretation of the category system in the sense of the research questions, 3. Discussion of the results and interpretation of the results in the sense of the main questions
Results:
The interviews show that students perceive the media use of their lecturers as one-sided and "boring" and that they want to do this differently in their own professional life. That is, they have become aware that they want a more diversified media use, and that they can make better lessons with a more diversified media use. Favorable influencing factors for the medial habitus of the teacher training students are therefore the variety and interaction in the use of media in the university. According to this, teacher training students who evaluate their lecturers' media use as positive and profitable during their training use media in designing their own lessons. Furthermore, the interviews show that some of the surveyed teacher training students report that their media usage skills are increasing during the training. However, this is more for the students of media university, who feel more secure and better prepared when thinking of doing media education in their later profession. I assume that these students will contribute to successful media education in schools with their medial habitus, i.e. with their media-related patterns of action and interpretation, rather than the other students of the comparison university.
The students’ favorable media use and increased media usage skills are only attributed to preparing their own lessons while practicing. The reason for this is the lack of course-accompanying impulses for the students. Somewhat more positively, the connection of informal media to school and teaching is seen: First, the media reality of their future students is very important to the surveyed teacher training students. Second, they used informal media such as social networking and messenger services for their own study organization. Therefore I suspect, that teacher training students will support linking informal media to the school and teaching in their future students. I suspect this because the students have taken on these informal media themselves in their medial actions and evaluate them as positive for their studies.
Some of the student teachers surveyed indicated that they see no added value in the use of digital media in the classroom. For this I suspect several reasons: First, this may be because they themselves have not experienced a valuable use of digital media among their lecturers and thus lack the appropriate impulses. Second, they have sometimes had bad experiences with a one-sided, "boring" media use and conclude that they will refrain from using media even in their own lesson design. In both cases, the university has an UNFAVORABLE influence. On the other hand, a curricular media focus, which students can choose, is a FAVORABLE influence. It is also FAVOURABLE that almost all teacher training students attribute an educational value to the media. This positive attitude cannot be attributed to the respective university, but to the existing medial habitus. Further favorable and unfavorable factors influencing the medial habitus of the surveyed teacher training students were analyzed.
In addition, I identified the medial habitus types of “digital fan” and the “digital pragmatist”: I assume that the patterns of interpretation and action of the “digital fan” have a positive effect on his media educational training, as he rather decides more for media-related offers. I also assume that the digital pragmatist needs to be more extrinsically motivated innovative media education in school and teaching, because the digital pragmatist is not as interested in new media from the inside and is not as enthusiastic as the digital fan. Accordingly, the digital fan no longer has to be convinced of the need for media education. He only lacks additional incentives and options for action.
In the discussion, I discussed the category system with the notion of structural media formation by Jörissen and Marotzki (2009), and the possibilities of habitus transformation iterability, incongruence, and multidimensionality by Biermann (2013) (Rosenberg, 2011). In summary, results provide information for media education processes, which can also have a transformative effect on the medial habitus of the surveyed teacher training students. A final proof, whether a habitus transformation of the surveyed teacher training students actually took place, could not be provided by the present research. This is partly due to the research design. As a result of the research, theoretical and practical implications for the improvement of media education in teacher education can be identified. Plea for a long-term study design to investigate the transformation of the medial habitus:
The first research question “Whether and to what extent do media education and medial habitus of teacher training students influence each other?” can be answered only in part. The surveyed students would have to be re-interviewed in a longitudinal research design or be observed in their teaching. For this purpose, modern and economical survey methods such as online surveys should be considered.
Focus on education theory(s):
In the discussion, I discussed the results of the research using the theory of structural media formation according to Jörissen and Marotzki (2009). I argue here for a reference to further models of educational theories, since it has been shown that educational processes can cause a transformation of the (medial) habitus.
Convey the added value for using new media in school and teaching:
Since new media are discussed little or very one-sided in teacher training, teacher training students see no added value in using new media in schools. This added value needs to be taught, e.g. for collaborative learning formats, for stimulating educational processes or for inclusive education. Another chance lies in promoting the learning motivation and the media literacy of schoolchildren (Lorenz, 2018).
Arousing and promoting the teacher training students’ interest in media education:
Teacher training students have an interest in new media and in media education, especially with regard to their studies and their future professional life. This interest should be aroused and promoted by the university during the first phase of teacher education with appropriate offers and learning opportunities.
Provide media-related offers for teacher training students:
An analysis of annotated lecture lists has shown that a large number of media-related courses exist at almost all the universities studied. Nevertheless, there is a lack of media education offers for teacher training students (see also Herzig & Martin, 2018). This deficit is also mentioned in the interviews.
Consider the media-related ideas of teacher training students in teacher education and promoting a favorable medial habitus:
Promoting a favorable medial habitus can be achieved with a balanced, varied, teacher-training-specific media education (Biermann, 2013). Promoting of reflection on medial practices is also part of this.
These are just a few examples of implications, others are named in the written work. The medial habitus of teacher training students as an influencing factor for the success of media education in schools is receiving wide attention in research and the public. However, concrete measures for organizing teacher training, taking into account the medial habitus of teaching students, could not be named so far. The present research takes up this desideratum and, in addition to contributing to research on the medial habitus contributes to teacher education by working out theoretical and practical implications for media education in teacher training.
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